思维发展与提升，不仅是我国语文核心素养四维度之一，而且也是国际母语教育话语体系中的基本维度。语言是语文学科维度，而思维是超越学科的教育维度。单就思维而言，首先也该是发展普适性的科学思维，然后才是发展学科思维。 针对当前语文教学，课上教授的多是语法、修辞、文法知识，思维知识教授很少，更谈不上教授思维训练的智慧，即便有思维训练，也并不充分，且多是碎片化操作。分析原因，关键在于语文思维话语体系并未真正建构起来。 随着语文核心素养的提出，语文课程改革的深入，重庆市第一中学校把建构语文思维话语体系作为语文教学的当务之急，通过聚焦以“意”与“象”为基元的知识构架，激活思维，让核心素养训练落地。 “意”与“象”的再认识 目前，无论教材还是教师，对“意”与“象”的认识和梳理都是不够的。“意”与“象”本是极富民族传统文化感的元素。 根据陈望衡的研究，“意”与“象”最早可追溯到《易传·系辞上》：“子曰：‘书不尽言，言不尽意。’然则圣人之意，其不可见乎？子曰：‘圣人立象以尽意。’”北宋程颢说：“天地之间，只有一个感与应而已。”天地万物给予人影响，人以感官感知，传导至心脑，心脑中形成的就是象，也称为物象、心象，是为观物取象。心脑中形成了象，会对象作出反应，则产生意。象是心脑感知物的果，意是心脑回应象的果。就文章而言，物、景、人、事、情、趣、理七类，前四类属于象的范畴，后三类属于意的范畴。 古圣提出了“立象以尽意”的命题。由此可知，“尽意”有两种方式：一是用文字言语直接尽其意；二是用文字言语立象，再借象曲折暗示，以尽其意。 在教学实践中，分析“生命中有很多可能”与“生命是一棵长满可能的树”这两种表达，前者是直接尽意，主要运用抽象概念表达，属于科学语言范畴；后者是立象尽意，主要运用形象表达，属于文学语言范畴。古圣将前者简称为言，后者简称为象。 从这一角度理解语文，学校语文组同仁达成共识：语文就是言、象与意的相互转化。听说读写中，听与读是将言与象转化为意，而说与写是将意转化为言或象。日本池田大作说，每一句话都有一颗心在。话由言与象构成，心由意构成，语文就是教学生恰切地读出话里的那颗心，写出心里的那些话。 “意象合一”，最先出自刘勰《文心雕龙·神思》，“独照之匠，窥意象而运斤。”此处的意象已属于审美范畴，发展到唐代，意象已成为审美话语体系中的重要概念，进而发展成为母语话语体系乃至文化传统中的基本元素。 重庆市第一中学校认为，语文核心素养培育落地，单靠教材课文是不够的，必须在学生的系统化阅读方面有所作为，加大其量，保证其质。围绕意与象这一基元学校开发了一系列语文校本课程，并编写相应的教材，譬如，传统基本思想十六讲、语文基本思维十六讲、文章章法十六讲，等等。为学生储备文化观念、增强文化自信；让学生了解思维知识、培育语文思维；学生学习文章美学知识、养成审美习惯。这些课程教材皆以古典诗文及优秀白话文为载体，在培育学生思维、审美、文化的同时，也达致语言的习得。以意和象为基元的思维话语体系的建构，是学校课程和活动得以系统而有效开展的基础。 五大思维训练构建品质 学校在研究中发现，“意与象是深植于一项思维活动的基元”。思维本意就是搜索元素并建构其关系的复杂心智活动。一项思维活动可由思维素材、思维态度、思维方法、思维流程、思维目的五个方面构成。 1.思维素材 思维素材可分为意类素材与象类素材。思维素材是思维得以展开的基础。《荀子·劝学》说：“君子善假于物。”一个会思考的人就是“善假”素材者。因此，学校把建构学生广博的言语素材系统作为语文教学的首要任务。从储备意与象两个方面着手，建构学生丰富的观念世界。 笔者曾按人与自我、人与人、人与群体、人与自然、人与文化的框架梳理，将古今中外思想家的基本思想与观念串联成《原点思想漫谈》一文，此文被学生称为“思想压缩饼干”。学生借此可以储备诸如马克思“人的异化”、阿伦特“平庸的恶”、鲁迅“中间物”等观念，有了这样的储备，学生才能运用这些思维素材去认知分析种种自然物象以及社会现象，从而使思想走向深刻。 当然，仅储备意是不够的，还要储备象。学校还从物、景、人、事等四个方面着手，从古今中外典籍中梳理中学生应该知道的风物、寓言、典故以及事实，如归有光笔下的枇杷树、鲁迅笔下的未庄与阿Q、加缪笔下的西西弗神话、卡夫卡笔下的城堡等等。从“意”与“象”两个角度建构思维素材，简单明了又实在。 2.思维态度 思维态度实质是思考者对意和象持有的态度。学校认为，意包含的是人类创造的智慧与观念，对此应持有一份温情与敬意。正如钱穆在《国史大纲》序言中言：“所谓对其本国以往历史略有所知者,尤必附随有一种对其本国以往历史之温情与敬意。”因有这份温情和敬意，从事思维活动才会持有理性的态度。是非对错，都带着温情、敬意以及理性，这才是思考者应有的态度。 “象”是天地万物给予人心脑的思维对象，朱熹在《中庸注》中说:“君子之心,常存敬畏。”另外，人是寻求意义的生物。无论从象中寻求意，还是为意寻求表达的象，都应该有一颗好奇心，好奇心体现为积极主动的思维状态。总之，思维态度就是对意与象的态度，也即怀有敬意、温情、积极与理性。 3.思维方法 各种语文思维，本质上是建构和处理以意与象为基元的各种关系。思维方法体现在寻找并确定围绕意与象的各种关系。譬如抽象思维，从命名看，抽象者，从象中抽取、淬炼意而已。反之，意可用象言之，则为具象思维。意与意之间的推演，是逻辑推理思维。象与象之间的组合，则是联想和想象思维。意与意、象与象若相反相对，则包含对立思维。意与意、象与象若同类相推，则包含类推思维。各种意与象交织，则是复杂的文学思维。正如美学家叶朗所说：“意象是中国文学的基元。” 4.思维流程 笛卡尔指出，思维是“毫无间断的连续的思维运动”，应该“永远从最简单、最容易的事物入手”。 学校语文教学把思维流程从一个个最简单、最容易的意或象作为起点，例如，“草本无名略似兰”一语中，思维起点分解出草、名、兰三个元素，草、兰是象，名是意。接下来就是凸显三个元素的意思，观象取意，可知草有卑微、渺小以及生命顽强之意，兰有高洁、高雅、高贵之意，名即名字抑或名声；根据语境，建立联系，从草与名的关系看，草是无名的，故语境中的草只能是卑微渺小之意，又审视草与兰的关系，是“略似”，说明二者大体平等，于是得出，卑微渺小与高贵高雅大体平等，抑或说卑微中也蕴含着高贵。 在建构和处理意与象及其关系时，学校主要从分解、凸显、联系三步着手，分析阅读的基本思维流程。 就传统思维流程而言，“格物致知”是基本模式。先格物，后致知。譬如欧阳修的《杂说》（其三）就是如此，第一步：格物，诗人夜观日月五星；第二步致知：遂知其运行不息；进一步致知：思索其运行不息之因，是因为日月五星担当了四时寒暑变化的重任；再进一步致知：类推至于君子，形成结论：君子任重，应自强不息。 考察这思维流程，也是先象后意，然后由意推演意，思索因果，最终类推至于人生世相，得出意。这种章法其实是古代文章中的典型范式。 5.思维目的 思维目的在于寻求并安排更佳秩序。正如笛卡尔所说：“全部方法，只不过是，为了发现某一真理而把心灵的目光应该观察的那些事物安排为秩序。”象与意构成人的心脑世界，所谓安排秩序实质就是寻求和安排象与象、象与意、意与意的更佳秩序而已。 学校把语文思维的秩序分为语法秩序、逻辑秩序、审美秩序三个层面。譬如：“他孤独地空走一天，什么也没有赚到。”此句固然已有清楚的语法秩序，但若换成：“他空走一天，只赚到孤独。”其表达的艺术审美性就大大增强，这句超越了语法秩序，甚至也打破了逻辑秩序，只能用审美秩序加以解释。从这个意义上讲，文字语言之美不过是寻找到了意与象之间充满神秘感的更佳秩序。 正如《大学》所言：“物有本末，事有始终，知所先后，则近道矣。”更佳秩序谓之道，思维的目的正在于得道，或趋近于道。 建构语文思维话语体系的现实价值 当前语文教学中思维知识还较为碎片化，若不整合与建构，形成语文思维话语体系，即便语文课程改革已深入到核心素养培养的阶段，语文思维训练也难以落实。 大道至简，重庆市第一中学校通过语文教学实践认为，知识要升华为智慧，需要至少两个条件：一是本质，二是系统。 一线教师缺的不是思维知识，而是思维训练的智慧。要解决这个问题，就需要将传统文化中意与象这两个基元加以现代意义上的阐释和运用，建构语文思维话语体系。这一话语体系建构起来，学校就可顺势开发诸如传统思想、思维训练、文章章法等课程，以及设计诸如头脑运动会、辩论赛、读书漂流等活动，从而形成重视思维发展、乐于思维训练的校园风气。风气即教育，唯其如此，学校师生才会在高度的智力活动中彰显生气与个性，最终形成未来人才所需的核心素养。 （重庆市第一中学校 周鹏） | 
